Promotion de la santé mentale : les apports de la recherche en psychologie positive
Par Rebecca Shankland, Martin Benny et Nicolas Bressoud Shankland, R., & Benny, M. (2017). La psychologie positive: de nouvelles pistes pour la prévention et l’accompagnement. Le Journal des psychologues, (4), 16-21 Abstract Le champ de la promotion de la santé mentale est en plein développement. Selon l’Organisation mondiale de la santé (OMS), la promotion de la santé est le processus qui permet aux populations d’améliorer leur santé en leur donnant les moyens d’un plus grand contrôle sur celle-ci. Il s’agit de prendre en compte la question de la vulnérabilité, tout en focalisant l’attention sur les moyens d’aider l’individu à s’appuyer sur les ressources existantes. La psychologie positive étant particulièrement concernée par l’étude de la résilience et des facteurs protecteurs du fonctionnement humain, elle apparaît comme étant à même d’offrir de nouvelles pistes de promotion de la santé scientifiquement validées. […] Lire l’article
Motivation, théorie de l’autodétermination et styles motivationnels
Par Damien Tessier Tessier, D. (2017). Motivation, théorie de l’autodétermination et styles motivationnels. ResearchGate. Résumé Dans le domaine du sport, la motivation est souvent évoquée pour expliquer, par exemple, pourquoi certains sportifs s’entrainent ardemment alors que d’autres pratiquent plus en dilettante. Globalement, la motivation est cette cause qui explique le comportement humain ; elle renvoie à la question du « pourquoi » du comportement. […] Lire l’article
Choisir sa pédagogie «positive»
Par Rebecca Shankland, Philippe Gay et Nicolas Bressoud Shankland, R., Gay, P., & Bressoud, N. (2017). Choisir sa pédagogie « positive » […] Lire l’article
Pratiquer la gratitude en classe : pourquoi et comment ?
Par Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud et Philippe Gay Shankland, R., Bressoud, N., & Gay, P. (2016). Pratiquer la gratitude en classe : pourquoi et comment ? Résumé Il y a ce moment sympathique, peu avant les fêtes de fin d’année, où certains enseignants de nos établissements reçoivent un petit cadeau de la part des élèves. S’ensuit la traditionnelle et innocente comparaison du taux de sympathie de chaque collègue en comptant les bouteilles ou les boîtes de chocolats rassemblées en salle des maîtres. Attablés, les enseignants débattent. La jeune enseignante trouve «trop chou!» cette marque d’affection alors que le vieux roublard y voit plutôt un signe de manipulation, une tentative de corruption. Le barbu du groupe parlera, lui, d’une habitude sociale dont le sens nous a peu à peu échappé: «c’est bientôt les fêtes et on offre des cadeaux. C’est comme ça.» Au coeur de ces considérations, certains reconnaissent que le chocolat aurait un meilleur goût si le cadeau était désintéressé, signe d’une reconnaissance sincère de l’enfant et de ses parents envers le travail des professionnels de l’éducation. Mais personne ne le formule si clairement. Après tout, le salaire tombe à la fin du mois et on ne devrait pas travailler pour les mercis. […] Lire l’article
Les 10 chansons qui rendent heureux
Par Jacob Jolij Jolij, J. (2015). Les 10 chansons qui rendent heureux. Radio Nova. Un scientifique a mis au point une équation ! Quand la science s’intéresse à la culture populaire, cela donne souvent de drôles d’études. Le Dr Jacob Jolij, un chercheur en neuroscience cognitive vient ainsi de mettre au point une formule censée évaluer la capacité d’une chanson à nous rendre heureux. Ces feel good songs sont calculées à partir de certains critères objectifs : le tempo (avec un minimum de 150 battements par minute), le contenu positif des paroles, l’utilisation d’une tonalité majeure. […] Lire l’article
Les quatres piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences
Par Stanislas Dehaene Dehaene, S. (2013). Les quatres piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. ParisTechReview. Le potentiel des sciences cognitives est énorme si l’on sait tirer parti de leurs enseignements sur le cerveau des très jeunes enfants et transposer tout ce corpus de connaissances. Que sait-on, précisément ? S’il fallait ne retenir qu’une seule découverte majeure pour ces dix dernières années, c’est que le cerveau, dès l’enfance, est intrinsèquement très organisé. Il contient d’emblée ce qu’on pourrait nommer des algorithmes, et l’apprentissage proprement dit ne fera que les activer et les recycler pour des usages culturels et scolaires. La remarquable plasticité du cerveau humain le rend habile, à tout âge, à apprendre. Encore faut-il savoir en tirer parti. C’est ici que les neurosciences ont leur mot à dire. […] Lire l’article
Apprentissage formel, informel, non-formel, des notions difficiles à utiliser… pourquoi ?
Par Sylvie Ann Hart Ann Hart, S. (2013). Apprentissage formel, informel, non-formel, des notions difficiles à utiliser… pourquoi. Bulletin de l’OCDE, Vol. 4, N°2. Formel, non-formel et informel sont des notions en usage pour penser l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie et nous devons à la Commission européenne et au CEDEFOP(1) de leur avoir donné une posture universelle au tournant des années 2000(2), si bien qu’aujourd’hui on y réfère soit pour y adhérer, tout ou partie, ou pour s’en distancer. Rappelons les définitions. L’apprentissage formel est celui qui est dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple dans un établissement d’enseignement ou de formation, ou sur le lieu de travail), et qui est explicitement désigné comme apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage formel est intentionnel de la part de l’apprenant; il débouche généralement sur la validation et la certification. L’apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé ni structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. L’apprentissage non-formel est intégré dans des activités planifiées qui ne sont pas explicitement désignées comme activités d’apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) mais qui comportent un important élément d’apprentissage. L’apprentissage non formel est intentionnel de la part de l’apprenant. […] Lire l’article
Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’autodétermination
Par Philippe Sarrazin, L. Pelletier, E. Deci et R. Ryan Sarrazin, P., Pelletier, L., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie: les apports de la théorie de l’autodétermination. Traité de psychologie positive. Bruxelles: De Boeck, 273-312 […] Lire l’article
Positive education: positive psychology and classroom interventions
Par Martin E. P. Seligman, Randal M. Ernst, Jane Gillham, Karen Reivich et Mark Linkins Seligman, M. E., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford review of education, 35(3), 293-311 Positive education is defined as education for both traditional skills and for happiness. The high prevalence worldwide of depression among young people, the small rise in life satisfaction, and the synergy between learning and positive emotion all argue that the skills for happiness should betaught in school. There is substantial evidence from well controlled studies that skills that increase resilience, positive emotion, engagement and meaning can be taught to schoolchildren. We present the story of teaching these skills to an entire school—Geelong Grammar School—in Australia, and we speculate that positive education will form the basis of a ‘new prosperity’, a politics that values both wealth and well-being. […] Lire l’article
Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation particulière du désaccord avec autrui
Par Céline Darnon, Céline Buchs et Fabrizio Butera Darnon, C., Buchs, C., & Butera, F. (2006). Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation particulière du désaccord avec autrui*. Revue Française de Pédagogie. 155. 35-44. Abstract For many researchers (see Dweck, 1986; Nicholls, 1984), students can pursue two types of goals when carrying out a learning task: the mastery goal (desire to learn, to develop knowledge), and the performance goal (desire to show one’s own competence). The present paper presents an overview of the research about the achievement goals effects in the specific situation where a student is led to interact with another student whose answer is different from his/her own (the so-called “socio-cognitive conflict”, Doise & Mugny, 1984). As a whole, results show that the mastery goal favors epistemic regulation (a conflict regulation focused on the task, the understanding of the problem). Moreover, it renders conflict beneficial for learning. On the contrary, the performance goal favors relational regulation (a conflict regulation focused on assertion of self-competence) and renders conflict detrimental for learning. […] Lire l’article